Главная Новости Библиотека Тол-Эрессеа Таверна "7 Кубков" Портал Амбар Дайджест Личные страницы


Источник Дискурс
Дата 07.00
Название Сюжетный аспект диалога читателей-подростков
Автор С.П. Лавлинский
Тип материала  Статья


С.П. Лавлинский

Сюжетный аспект диалога читателей-подростков

Не секрет, что остросюжетные эпические произведения вызывают у подростков больший интерес, чем произведения с "ослабленным" действием. "Мне очень нравятся, - заметила как-то одна из моих учениц, - такие книги, где герой все время куда-то бежит, скачет, плывет, случайно попадает в беду, от кого-то спасается, кого-то спасает от злодеев. Если в книге события торопятся, спешат (курсив наш. - С.Л.) одно за другим, то и читать ее интересно. А когда все только спокойно или беспокойно, но как в жизни бывает, читать тогда не очень интересно".

В наивном, казалось бы, высказывании шестиклассницы отчетливо оформилась идея о сюжетном смыслообразовании авантюрных событий, которые "торопятся", "спешат" друг за другом, подгоняя воображение читателя и втягивая его сознание в сюжетное действие.

Однако, к сожалению, до настоящего премени феноменология интереса тинэйджеров к остросюжетной приключенческой литературе и процессуальная сфера их читательского "вхождения в сюжет" и "проживания" в собственном сознании приключений "торопящегося" жить и действовать героя рассматривалась в основном исключительно в связи с публицистической критикой неразвитой культуры эстетического восприятия современных школьников, якобы склонных абсолютизировать значение "внешнего" действия в ущерб действию "внутреннему", а, стало быть, проявляющих болезненный интерес к образцам "паралитературы" и "глухих" к литературе "серьезной", "нравственной", "духовной", той, что входила и входит в списки традиционных учебных программ.

Подобного рода мнения высказывались и в сфере научных и околонаучных споров о роли в современной культуре произведений 'гак называемой "высокой" художественности (которую по инерции отождествляют с "бессюжетностью" - ослаблением "внешнего" действия и интенсификацией действия "внутреннего") и художественности "низкой". Однако, по мысли Ю.М. Лотмана, полемика защитников "вершинной" и любителей "массовой" литературы - факт социокультурной реальности не только конца двадцатого века. "Когда-то, - отмечал в одном из своих последних интервью известный литературовед, - казалось, что какой-нибудь "Граф Монте-Кристо" погубит культуру. Или Нат Пинкертон. Не погубили ничего... Шедевры не вырастают из шедевров. Происходит смена разных слоев периферии и центра (в том числе и в сознании отдельного читателя. - С.Л.). Мы знаем, как важен был газетный жанр, жанр массового искусства для Достоевского и Диккенса. Есть разные уровни читателей, разные степени культурной способности (курсив наш. - С.Л.). И культура должна обладать своими "низами" и своими "верхами". Тем более, что в живом процессе они очень часто меняются местами" (1).

Поэтому нельзя забывать, что сами но себе оппозиции "сюжетность (еще точнее - остросюжетность) - бессюжетность", "высокая литература - низкая литература" не должны интерпретироваться (особенно когда речь заходит о читателях-подростках) исключительно в контексте оценочных противопоставлений: "хорошая литература - плохая литература" или "хороший вкус - дурной вкус". После культурологических исследований М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана становится очевидным, что социально-психологические, этические, эстетические и философские аспекты отношений данных феноменов значительно сложнее и многообразнее. Любителям пространных разговоров о "духовности" можно напомнить, что определенная часть), остросюжетной беллетристики, вызывающей особый читательский интерес у современных типэйджеров, давно уже и без чьего-либо директивного разрешения вошла в фонд "вершинной" культуры (2).

Поскольку в дальнейшем речь пойдет о сюжетном аспекте развития культуры диалога читателей-подростков, обращусь к одной из давних и, к сожалению, немногочисленных работ, посвященной проблеме восприятия подростками остросюжетной литературы. Ее автор, Л.И. Беленькая, отмечала, что в основе читательских привязанностей лежит особая психологическая модель мира. Однако, по мнению исследователя, наука пока еще интуитивно работает с такого рода моделями, поскольку имеет лишь имплицитное представление о "картинах мира" читателей различных воз-растов (3). Замечу, что это касается не только психологии и педагогики, но и рецептивной эстетики, часто растворяющей "эмпиричность" читательского сознания в абстрактных конструктах-образах "идеального читателя", абсолютно лишенного какой бы то ни было возрастной телесности.

Л.И. Беленькая не ставила перед собой "глобальной" задачи всестороннего анализа подросткового "мирообраза", а пыталась через внешне оценочное отношение подростков к сюжету и герою эпического произведения выяснить "социально-психологическую основу способа, посредством которого читатель 10-11 лет входит в мир художественного образа". Такой основой, по ее мнению, является "сопоставление круга жизненного материала, входящего в произведение (архитектонической заданности жизненных ценностей героя и автора. - С.Л.), с собственным опытом и в этом сравнении утверждение себя (своего опыта, своих знаний, своих ценностей)" (4).

Подчеркнув, что подобного рода сопоставление осуществляется в зоне сюжетного смыслообразования произведения, Л.И. Беленькая сделала важное наблюдение: если 8-9-летние читатели воспринимают сюжет фрагментарно, он как бы "рассыпается" в их сознании, поскольку "в качестве узлов сюжета, художественно значимых компонентов выступают часто такие эпизоды событий, детали поступков, которые с точки зрения взрослого (здесь: культурного читателя. - С.Л.) несущественны по отношению к сюжету", то "10-11-летние читатели, напротив, постигая сюжет, идут не от отдельных, "случайных" эпизодов, а от всех событийных ситуаций произведения" (5). Одним словом, через сюжет читатели-подростки "охватывают" не только стратегию художественного высказывания, но и стратегию своей "прикрепленности" как к миру литературы, так и к миру "первичной реальности". В свою очередь, последний диалогически соотносится с первым в контексте всей читательской деятельности, имеющей творческий поступательный характер.

Однако наряду со схватыванием сюжетной целостности произведения для восприятия подростков интересующего нас возраста характерна особого рода "пунктирность", "выборочность художественного видения в определенном аспекте", "расслаивающая" сюжетную ткань. ""Отчуждая" отдельное событие от художественной системы, ребенок, - писала Л.И. Беленькая, - вместе с тем ощущает его как самостоятельное целое. События в произведении выступают как некие микромиры, эстетически радующие читателя, несущие свои познавательные и художественные функции. В каждом таком микромире в различных узлах сюжета, в отдельных событийных ситуациях дети стремятся найти и сформулировать свои "смыслы"" (6). В целом, соглашаясь с этим наблюдением, можно заметить, что "свои смыслы" формируются в сознании подростков не только как оценка нравственных позиций героя. В каждом эмоционально-смысловом "сгустке" восприятия читателя происходит актуализация жанровой стратегии произведения, позволяющая реконструировать художественное целое и в отдельном, зафиксированном событии, обнаружить сюжетные способы связи с предыдуищми и последующими событиями. Это привносит в читательскую деятельность особый эффект приключения, без которого она лишилась бы всякого смысла.

Затрагивая жанровый аспект читательской смыслодеятельности, Л.И. Беленькая обратила внимание на то, что очертания "картины мира" подростков высвечиваются в их повышенном интересе, во-первых, к необычной, неожиданной, исключительной, невероятной (с точки зрения обыденного, "заземленного" сознания) "протяженности" событий, во-вторых, к сюжетной законченности произведения, которая "проявляется прежде всего как потребность "счастливого конца", победы добра над злом <...> тяготение к психологической завершенности характеров" (7).

Таким образом, "интерес продолжения" и "интерес конца" (рецептивные понятия М.М. Бахтина) позволяют подросткам удерживать в сознании смысловое целое эстетического объекта в аспекте сюжета. В некотором роде они уподобляются героям авантюрных произведений, о которых пишет Н.Т. Рымарь: "Разные формы приключений, встреч с самыми разными и экзотическими сферами жизни, как и сама продленность переживания превратностей человеческой судьбы, наполняют жизнь героев общим содержанием; в своей судьбе они как бы переживают все многообразие индивидуальных форм и аспектов человеческого бытия, все его беды и радости, как бы включая в себя жизнь человечества как удел человека и как эпос всей полноты жизни" (8).

Внимание подростков к сюжету формирует мотивационную установку их читательской деятельности и стимулирует понимание жанровой "меры условности и жизнеподобия" (Н.Д. Тамарченко) литературы в актах созерцания, переживания (со-переживания), познания законов сюжетостроения отдельных художественных произведений. Особый интерес для филологической педагогики, возрастной психологии и рецептивной эстетики представляет, на мой взгляд, процессуальность отмеченных явлений, имеющая, безусловно, ярко выраженный диалогический характер.

Акт читательского видения событий с внутренней точки зрения художественной реальности определяет и подготавливает то явление, которое вслед за Г. Зиммелем можно назвать переживанием-приключением бытийного статуса литературного героя. В процессе переживания-приключения в читательском сознании осуществляется "феноменологическая редукция", которая представляет собой "замыкание того, что было (тогда-там-он) с теперь-здесь-Я (это совмещение, в основе которого лежит своего рода подыскивание себе, своему Я парадигмы, генеалогии, причины, обладает важной психотерапевтической функцией)" (9). Отмеченная известным филологом В.Н. Топоровым "психотерапевтическая функция" сюжета особенно значима в чи-тательском опыте тинэйджера.

Думается, что "захватывающий" сюжет сам но себе, без педагогического вмешательства словесника предоставляет читателю возможность "увидеть" и прочувствовать "психотерапевтическую" зону контакта с развивающимися событиями. В ситуации же учебного диалога определяется эстетическая и познавательно-понимающая дистанции по отношению к ним, что позволяет словеснику герменевтически точно определить стратегию мыслительной деятельности подростков, направленной на постижение основных способов сюжетостроения. Мышление здесь не просто корректирует "данные" созерцания и переживания, оно вступает с ними в диалог, завершающийся ситуацией полного или частичного несогласия (или же, напротив, согласия). Понимание смыслообразовательной, жанровой стратегии сюжета - сфера сознательного и ответственного выбора читателя. Этот выбор, как правило, отмечен интертекстуальными признаками, поскольку любому заинтересованному знакомству с отдельным сюжетом на уроках литературы всегда предшествует знакомство с сюжетами "родственными".

Конкретный анализ процессуального момента сюжетной самоактуализации подростка позволяет по-новому осмыслить проблему освоения "внутреннего мира" эпического произведения на уроке литературы в средних классах.

Безусловно, понятие сюжет помогает адекватно интерпретировать особое эпическое "представление о мире как о чем-то устойчивом, определенно-твердом, но вместе с тем не окаменевшем, как о почве, подспудно и глухо сотрясаемой, испытуе-мой вулканическими силами хаоса" (10). Детальный анализ обширной научной литературы но проблемам сюжетики я оставляю за рамками этой статьи. Воспользуюсь готовым определением. В дальнейшем под сюжетом понимается "художественно целенаправленный и упорядоченный ряд поступков персонажей и событии их жизни" (11).

В основе логики развертывания сюжета эпического произведения лежат повторяющиеся способы построения событийного ряда или, иначе говоря, определенные сюжетные схемы (12). В произведениях различных жанровых модификаций эпики, как убедительно показывает Н.Д. Тамарченко, доминируют либо циклическая схема, либо кумулятивная, либо обе схемы функционируют на равных правах. Каждая из сюжетных схем, по мнению исследователя, обладает определенной устойчивой содержательностью, первая "явно говорит о бытии как предустановленном и движущемся по вечным законам миропорядке", вторая связана с "представлениями о свободе развертывания сюжета, которая ассоциируется с немотивированной последова-тельностью во времени случайных собы-тий" (13).

В принципе любая рецепция процессуальна и целенаправленна, так сказать, сюжетна. В сознании реципиента имманентно содержится смысловой блок соотношений порядка и случайности воспринимаемых событий и их диалектико-диалогическая взаимосвязь. В определенном смысле словесник на уроке литературы имеет дело не только с сюжетом изучаемого произведения, но и с некоторым множеством сюжетов читательского восприятия подростков. Первый обладает жанровыми параметрами, вторые - жанрово-возрастными. Субъект-субъектное общение-обучение, предметом которого является художественное произведение, формирует сюжет (точнее - метасюжет) учебного диалога. В его основе лежит герменевтическая схема, состоящая из следующих звеньев: загадка смысла - поиск смысла - смыслообразование (кумулятивное звено) - обретение смысла.

Разумеется, выделенные звенья учебного диалога фиксируют герменевтические "точки" его протекания, но все же не сам процесс диалогического "движения понимания" (М.М. Бахтин). В данной схеме он скорее подразумевается, но реально отсутствует. Чтобы наглядно представить художественно целенаправленный ряд поступков-высказываний подростков и событий их жизни на уроке литературы, необходимо из области теоретических положений переместиться в сюжетно-смысловую сферу конкретного учебного диалога. "Живая" стенограмма, фиксирующая основные повороты диалога читателей и реконструирующая приключенческую стратегию познавательно-понимающей деятельности, предоставляет возможность проследить основные стадии читательской самоактуализации.

Обратимся к записи урока по "одной из самых захватывающих книжек" (мнение читателя-пятиклассника) - популярной литературной повести-сказке английского ученого и писателя Дж.Р.Р. Толкина "Хоббит". Учебный диалог, фрагменты из которого приводятся ниже, был проведен в 5 классе. Произведение Толкина изучалось на одном из заключительных уроков по теме "Географическая приключенческая повесть-сказка" (авторская программа литературного образования Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцовой) (14).

В начале урока школьникам было предложено ответить на, казалось бы, вполне традиционный вопрос: "Что вам больше всего понравилось в прочитанной сказке английского писателя?" Вот некоторые из прозвучавших ответов подростков:

Нетрудно заметить, что "самое интересное" в сказке в той или иной мере оказалось для подростков и самым загадочным. Выделю некоторые вопросы, волновавшие школьников на этане предпонимания: "Почему сказка так построена: "как бы в рифму"?"; "Почему мы не всегда угадывали, что произойдет с героем в следующую минуту?" (кстати, этот вопрос часто возникал па предыдущих уроках, когда "живое" чтение сказки прерывалось учителем "на самых интересных местах", а школьникам предлагалось прогнозировать дальнейшее развитие событий); "Почему главный герой Бильбо Беггинс такой: в нем нет ничего героического, а он все равно подвиги совершает: других пытается спасти и почти всегда спасает?".

Вопросы-удивления определили цель "путешествия к смыслу" и стратегию смыслообразования учебной деятельности на уроке-диалоге. В "хоре" читательских голосов сфокусировались основные загадки "Хоббита" (заметим, что одна из глав повести-сказки так и называется: "Загадки в темноте"): загадка сюжета и загадка главного героя. Связанные друг с другом, они явились, по сути дела, "точками предпонимания", из которых в дальнейшем начали "произрастать" первые наблюдения читателей.

Забегая немного вперед, опережая некоторые события учебного диалога, попробую проследить, как в ходе аналитической деятельности (на втором этапе урока), организованной учителем на основе первого вопроса пятиклассников, подросткам удалось "раскрутить" один из отмеченных "секретов", связанных с загадками сюжетного строения сказки Толкина.

"Рифма событий", на которую обратил внимание Владик К., натолкнула педагога на мысль предложить читателям проследить по тексту сказки за повторяемостью поединков Бильбо Беггинса с врагами. Анализ "внутреннего мира" произведения показал, что герой подвергает себя наибольшей опасности пять раз (наблюдение Лены Д. и Леши Г.).

Первый поединок хоббита с троллями интерпретировался многими читателями как неудачная попытка "шпиона" Беггинса "нехотя" вступить в противоборство с силами зла. Поскольку инициатива "разведки" в данном случае принадлежала не главному герою, а гномам, поединок закончился неудачей ("Гномы решили, что раз Бильбо выбран Гэндальфом Взломщиком, пусть он и отправляется в разведку. Они отнеслись к нему формально (!)", - заметил Денис М.).

После анализа первого поединка в диалоге читателей произошел герменевтический скачок. Еще не разобравшись в каждом отдельном событии, школьники сделали важное открытие. По их мнению, сюжет поединков строится в сказке Толкина таким образом, что каждая следующая встреча хоббита с очередным врагом не просто "рифмуется" с предшествующими, а является их своеобразной "поправкой" ("Зачем же герою проходить все время похожие испытания?", "Поединки идут друг за другом: от простых к совсем непростым", - реплики Любы Б. и "формалиста" Владика К.).

Рассмотрим некоторые наблюдения, сделанные читателями по ходу анализа "разных битв с врагами" (Лена У.). Так, пятиклассники отметили, что во второй поединок - состязание "на загадках" со страшным жителем подземного озера Голлумом (один из наиболее понравившихся подросткам эпизодов сказки) - хоббит вступает подготовленным. Во-первых, часть испытаний он уже прошел, и в нем, по словам Саши Г., "стало побеждать туковское (материнское) начало", авантюрное по своей природе. Во-вторых, в его приключения вмещалось провидение: "лучший герой" находит волшебное кольцо, дающее ему преимущество перед соперником: он может теперь стать невидимым для посторонних глаз.

Третий поединок - битва с пауками Черного леса. Школьники обратили внимание, что если в предыдущих и последующих поединках Бильбо Беггинс выступал в качестве шпиона, дипломата, плутишки, вора, то в этой битве он в первый и последний раз выполняет функции воина, рыцаря, с кинжалом в руках бросившегося на защиту и спасение гномов: "авантюрист поневоле" начинает действовать инициативно, "забывая о том, что сам-то может погибнуть" (реплика Насти В.).

Четвертый поединок - второе состязание "на загадках". На этот раз с чудовищем - драконом Смогом, охраняющим сокровища гномов. Перед Смогом предстает Невидимый враг, именующий себя таинственными прозвищами: Разгадывающий загадки, Разрубающий паутину, Жалящая муха, Друг Медведей и Гость Орлов, Находящий кольцо, Приносящий счастье. Прозвища-загадки и для хоббита, и для Смога, и для читателя являются знаками прошлых побед героя. Однако "читатель и Бильбо знают, что это за победы, а вот Смог только догадывается, но наверняка не знает" (реплика Леши Г.).

Подростки выделили одну из пространственных "рифм" сюжета: и поединок с Голлумом, и поединок со Смогом нроисходит "как бы под землей", "в мире смерти". Правда, заметила одна из самых внимательных читательниц, Саша Л., в первом случае герою угрожает опасность, когда он находится у воды (у озера, в котором живет Голлум), во втором - у огня (дракон выпускает из своей пасти вслед уходящему хоббиту огненную струю). Это наблюдение возникло неслучайно: при знакомстве с волшебными сказками пятиклассники выяснили, что стихии огня и воды в мифопоэтических представлениях были связаны как с мотивом уничтожения, так и с мотивами очищения и возрождения.

Каждый из отмеченных читателями поединков маркировал в их сознании наиболее значительный, переломный этап в движении сюжета и соответственно в судьбе главного героя. Анализируя отмеченные события, подростки приближались к пониманию последнего, пятого по счету, поединка - нравственного противостояния Бильбо Беггинса и обезумевшего от сокровищ предводителя гномов Торина. Оказалось, что соотношение событий, экспликация законов сюжетной "рифмы" помогает лучше понять главного героя и смысл его путешествия, так как анализ связи между событиями позволяет увидеть их не только в "горизонтальной" плоскости сказочно-географического пространства (каждый поединок происходит в новом месте, которое можно отметить на карте), но и в "вертикальной" плоскости "внутреннего" пространства повести, где осуществляется процесс самоопределения "негероической личности, совершающей героические поступки" (характеристика Беггинса, данная Денисом Ш.).

Я сознательно забежал немного вперед, чтобы наглядно продемонстрировать перспективу "раскручивания" на аналитическом этапе учебного диалога одной из "точек предпонимания", выделенной внимательным читателем. А сейчас вернемся к прерванной стенограмме и восстановим сюжет герменевтической деятельности пятиклассников.

Необходимо подчеркнуть, что формирование начальных представлений о событии осуществлялось учителем на протяжении нескольких уроков. Перед детьми не ставилось задачи репродуцирования в акте "голой вербализации" (Л.С. Выготский) готового определения термина. Педагогическое общение на уроке-диалоге вообще выносит за скобки подобного рода вмешательство в мыслительную деятельность школьников. Не вдаваясь в детальное рассмотрение особенностей образования литературоведческих понятий у подростков (это тема отдельного разговора), замечу, что ситуация учебного диалога создает естественные условия для возникновения "вспышек" читательских "ага-переживаний". В них-то первоначально и проявляется общий принцип образования понятий, помогающих ребенку осознать нечто существенное в литературе. Л.С. Выготский считал, что "ага-переживание" вообще лежит в основе "динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов" (15).

На уроке-диалоге по "Хоббиту" наиболее часто "ага-переживания" "вспыхивали" в связи с повышенным интересом пятиклассников к отдельным поступкам литературных героев. Это позволило учителю выявить некоторую типологию читательского интереса к сказочным событиям. Наибольшее внимание читателей привлекли те события, в которых герою приходилось преодолевать препятствия, встречающиеся на пути его продвижения к намеченной цели. В ходе аналитической деятельности пятиклассники восстановили порядок развития всех основных событий "Хоббита", причинно-следственную связь между ними и "раскрутили" "секрет" "рифмы поединков", о чем уже было сказано.

Лена Д. обратила внимание собеседников на метажанровую специфику "Хоббита", которая, в частности, проявляется в названиях большей части глав, фиксирующих читательское внимание па определении тех или иных "острых точек" сюжетного действия (приведем некоторые примеры: "Через гору и под горой", "Из огня да в полымя", "На пороге", "Что ждало их внутри", "Пока хозяина не было дома", "Обратный путь" и т. и.). "Такие названия глав можно было бы встретить и в других сказках. Там было бы все по-другому, по что-то немного похожее". Реплика девочки подтолкнула школьников сотворчески отнестись к уже прочитанным и изученным ранее текстам. Леша Г. высказал соображение о том, что эпизод "Снежной королевы", в котором рассказывается о Герде, стоящей на берегу речки, вполне можно было бы озаглавить так: "На пороге", а описание возвращения Герды и Кая домой - "Обратный путь". Таким образом, "Хоббит" не просто включался детьми в "обойму" уже знакомых произведений, а выступал по отношению к ним как своего рода "сказка сказок".

Еще во время чтения "Хоббита" пятиклассники заметили, что в сказке Толкина очень подробно описываются опасные места, где проходят испытания героя, и что таких описаний в фольклорных сказках нет. Учитель напомнила это наблюдение, тем самым переключив их аналитическую деятельность на выявление сходства сюжетного строения "Хоббита" с теми литературными сказками, которые подростки изучали па предыдущих уроках. 13 учебном диалоге возникла "смысловая петля", возвращающая читателей па новом этаж "движения понимания" к "прошлым контекстам" литературной сказки. Приведем некоторые из наблюдений подростков.

Так школьники приблизились к жанровому пониманию сказки Толкина. Многие читатели самостоятельно, без помощи учителя, предложили назвать ее географической литературной сказкой. Педагог обратила внимание пятиклассников на еще один жанровый признак "Хоббита", выделенный ими ранее: насыщенность сказочного сюжета приключениями. Географическая приключенческая повесть-сказка - жанровая разновидность литературной сказки, к определению которой читатели целенаправленно шли на протяжении нескольких уроков. Вербализация данного понятия не предшествовала началу познавательно-понимающей деятельности подростков, а скорее являлась одним из ее итогов.

Центральное звено сюжета рассматриваемого диалога читателей - экстериоризация понимания подростками цикличности путешествия главного героя географической приключенческой повести-сказки в "чужой" мир и обратно.

Замеченная пятиклассниками трансформация традиционной сказочной сюжетной схемы помогла в дальнейшем понять ценностную ориентацию героя литературной повести-сказки, отличающую его от героя фольклорных сказок. Мне показалось интересным наблюдение Владика К. Подросток интуитивно обнаружил "метаобучающий" элемент "Хоббита", где как бы зашифровывается способ прочтения авантюрного произведения с "географическим сюжетом". Подобно Бильбо Беггинсу, пятиклассники с энтузиазмом рисовали сюжетные карты путешествия героя в пространстве Средиземья на предыдущих уроках и, таким образом, занимали по отношению к собственному переживанию-приключению стороннюю, в основе своей диалогическую позицию.

В некоторых высказываниях подростков интерпретация отдельных эпизодов прочитанных ранее произведений осуществлялась на апперцептивном фоне обнаруженных в ходе диалога различий между "географическими" сказками одной жанровой модификации.

Анализируя отдельные эпизоды "Хоббита", восстанавливая в своих высказываниях фрагменты изученных ранее произведений, актуализируя тем самым собственные "знания-переживания" (А.П. Скафтымов), сопоставляя и сравнивая сказочные события друг с другом, пятиклассники уточняли смысловую основу интерпретируемых фактов. Проделанная на этом этапе диалога аналитическая работа углубила представления школьников об организации сказочного пространства, строении сюжета и функциях литературных героев.

Восприятие читателя всегда реализуется "как мгновенная связь переживаемого и как далеко идущая во времени связь опыта" (17). "Ни один текст, - подчеркивает У. Эко, - не читается независимо от читательского опыта общения с другими текстами" (18). Жанровые классификации, сознательно и интуитивно выстраиваемые читателем, в значительной степени зависят от количества и качества освоенных им художественных миров, что, естественно, определяет многообразие и уникальность его эстетического и герменевтического опыта. Поэтому огромную роль для такого рода классификаций приобретает адекватность читательской установки восприятию и интерпретации каждого нового произведения, так называемый горизонт ожиданий читателя. Сформировавшийся комплекс предыдущих представлений о жанровой структуре произведения, с одной стороны, структурирует деятельность читателя, с другой - сталкивается с непривычной "системой координат" и вносит в читательское понимание смысловые сбои. Поэтому формирование констант читательского восприятия, лежащих в основе интерпретационных установок, их трансформацию и разрушение можно считать процессами, диалогически взаимосвязанными в читательском сознании.

Эстетическую природу отмеченных процессов помогают понять идеи М.М. Бахтина о жанре - "завершенном и разрешенном" типическом целом художественного высказывания (19). Ученый считал, что литературный жанр отражает наиболее устойчивые, "вековечные" тенденции развития литературы. В любом жанре, но мысли М.М. Бахтина, можно выделить два основных аспекта этого развития: сохранение "неумирающих" элементов архаики и сохранение архаики благодаря ее обновлению: "Жанр всегда и тот, и не тот, всегда стар и нов одновременно. Жанр возрождается на каждом новом этапе развития литературы и в каждом индивидуальном произведении данного жанра <...> Жанр живет настоящим, но всегда помнит свое прошлое, свое начало. Жанр представитель творческой памяти в процессе литературного развития" (20).

Известный литературовед убедительно показал, что существование памяти жанра" имеет особое онтологическое значение для становления литературы. При решении педагогических проблем литературного образования важно помнить, что "жанровая память" школьников вносит в обучение диалогический эффект. Он, как правило, возникает в моменты смыслового "скольжения" читательского сознания между художественными мирами жанрово однородных произведений.

Однако, организуя учебный диалог на уроке литературы, нельзя забывать о предупреждении М.М. Бахтина. Ученый выделял два важнейших момента понимания: "понимание повторимых элементов и неповторимого целого", "узнание и встречу с новым, незнакомым". Оба момента, по М.М. Бахтину, "должны быть нераздельно слиты в живом акте понимания: ведь неповторимость целого отражена и в каждом повторимом элементе, причастном целому (он, так сказать, повторимо-неповторим)" (21). При исключительной установке на узнание, поиски только знакомого невозможно увидеть и понять новую неповторимую целостность. "Очень часто, - писал М.М. Бахтин, - методика объяснения и истолкования сводится к такому раскрытию повторимого, к узнанию уже знакомого, а новое если и улавливается, то только в крайне обедненной и абстрактной форме <...> Все повторимое и узнанное полностью растворяется и ассимилируется сознанием одного понимающего: в чужом сознании он способен увидеть и понять только свое собственное сознание. Он ничем не обогащается. В чужом он узнает только свое" (22), во всяком случае то, что уже как бы стало своим.

В рассматриваемом варианте учебного диалога этой опасности удалось избежать. Еще до чтения сказки Дж.Р.Р. Толкина ее подзаголовок "Туда и Обратно", казалось бы, обозначил тип читательской установки. Стенограмма диалога наглядно показывает, что спектр жанровых определений "Хоббита" формировался в процессе нахождения пятиклассниками сходства и различий между сюжетной структурой произведения и структурой читательских ожиданий, воспроизводимых в общении подростков друг с другом. Фольклорные сказки (кумулятивные и волшебные) к моменту изучения "Хоббита" опознавались и интерпретировались школьниками без особого труда. На рассматриваемом уроке выяснилось, что знание сюжетных формул фольклорных сказок для понимания происходящего с главным героем необходимо, но не достаточно, так как многие поступки Бильбо Беггинса не до конца "программируются" сюжетной схемой повести, а являются "результатом внутреннего волевого импульса" героя. Именно этот импульс, по мысли Ю.М. Лотмана, позволяет персонажу литературного произведения совершить выбор действия (23). Он во многом определяет и поступки Бильбо Беггинса, существенным образом отличающие его от персонажей известных подросткам литературных сказок. Хотелось бы обратить внимание на отличие герменевтической позиции пятиклассников от исследовательской установки некоторых литературоведов, декодирующих тексты литературной сказки исключительно с помощью "языка" сказки фольклорной. В данном случае интерпретация особенностей сказки любой жанровой модификации осуществляется в русле "эстетики тождества", не оставляющей исследователю возможности увидеть "неповторимые элементы" жанра, по-своему проявляющиеся в каждом отдельном произведении (24)

Обратимся к заключительным фрагментам диалога, демонстрирующим смысловую "коду" урока.

Подведем некоторые итоги. Для начала напомню, что в своем известном эссе о волшебных сказках Дж.Р.Р. Толкин отводит много места рассуждениям о запутанной сети Сказаний, которую не под силу распутать даже эльфам, но чьи секреты всегда стремится разгадать и часто разгадывает читатель-ребенок. Писатель делает несколько точных замечаний о природе так называемого "наивного реализма". По мнению Толкина, ребенок получает истинное наслаждение от необыкновенных волшебных историй не потому, что безотчетно верит в существование вымышленного мира, и не потому, что судит его по законам "первичной реальности" (последнее, с точки зрения писателя, совсем необязательно). Ребенок (тем более читатель-подросток) прекрасно сознает, что в жизни может произойти, а что никогда не произойдет. Наслаждение, получаемое им от волшебных историй, связано прежде всего с его страстным желанием оказаться в вымышленном "параллельном мире", поскольку именно там таится особая загадка, разгадав которую, можно лучше понять и мир, окружающий ребенка. Однако, считал Толкин, чтобы действительно там оказаться,

обжить изнутри этот волшебный мир и сделать на время своим, читатель должен понять и усвоить законы его строения и законы его правды. Эти два аспекта деятельности читателя представлялись английскому писателю главными условиями адекватного истолкования сюжетных событий волшебных историй (25).

В ходе рассмотренного диалога школьники самостоятельно определили законы сюжетного развития сказки Толкина, построенной таким образом, чтобы главный герой, пройдя цепь испытаний, приобщился сам и приобщил других к главной правде жизни. История приключений хоббита интерпретировалась пятиклассниками как история колебаний судьбы героя между Домом и Дорогой, Идиллией и Авантюрой. Одно без другого в сказке Толкина подростками не воспринималось. В репликах Никиты Ш., Лены Д. и Леши Г. был эксплицирован художественный смысл произведения. Дети считали (это, кстати, подтвердили "послеурочные" высказывания, редуцирующие финал учебного диалога), что почувствовать, вообразить и пережить полноту настоящей Авантюры помогает любовь к "спокойной жизни без приключений", на которую в сказке способен только Бильбо Беггинс. Но для того чтобы по-любить "спокойную жизнь", необходимо отправиться в путешествие, подвергая себя мыслимым и немыслимым испытаниям.

Последнее событие диалога читателей фиксирует эффект сопряжения в читательском понимании пятиклассников двух жизненных начал Бильбо Беггинса, определяющих его поведение в ходе путешествия. Одним из них является туковская ("материнская" - !) жажда приключений, до определенного момента скрывающаяся в натуре главного героя. Другим - беггинсовское ("отцовское" - !) пристрастие к домашнему комфорту и размеренному существованию за чашкой чая (словесник-традиционалист вполне мог бы назвать это начало "мещанским"). Связь методу этими двумя началами во многом определила и развитие сюжетных событий сказки. Любой решительный, казалось бы, нетипичный для хоббита поступок, "выбор действия", совершается им лишь потому, что герой страстно желает возвратиться домой к спокойной и уравновешенной жизни, а, стало быть, свободной жизни (вспомним реплику Лены Д.: "Ему всегда хочется домашнего уюта, комфорта, посидеть возле камина..."; см. также реплики Никиты Ш., Леши Г., Димы Ш.). Еще на одном из первых уроков по "Хоббиту" Люба Б. обнаружила, что "домашняя половина" натуры хоббита ("такого хорошего человечка!") отчетливо проявляется в портрете героя, с которым повествователь знакомит читателя в самом начале произведения. Контраст между внешностью главного героя, его постоянными мыслями о "любимой норке" и ситуациями "выбора действия", предоставляющими Бильбо Беггинсу возможность проявить "туковское" начало своей натуры, особенно привлекал подростков. Подростки с явной симпатией воспринимали юмористическую "редукцию" героического в сказке, когда хоббит в самые, казалось бы, опасные моменты путешествия вдруг начинал вспоминать о забытом дома носовом платке, чашке чая, вкусном беконе и кексах, одним словом, обо всем, что имеет непосредственное отношение к домашнему уюту и жизни, исключающей всякую событийность.

В своих вопросах учитель не стремилась навязывать читателям нравственную проблематику "Хоббита". В ситуации учебного диалога в этом нет никакой нужды. Целенаправленная, осмысленная деятельность читателей, на разных этапах урока-диалога выделяющих "точки нредпопимания", строящих собственные гипотезы смысла, делающих интересные наблюдения в ходе анализа, приблизила их к определению законов сюжетного строения сказки. Это, в свою очередь, помогло выяснить жанровую природу "Хоббита" и понять главную идею сказки Дж.Р.Р. Толкина о мужестве и отваге слабого Бильбо Беггинса, побеждающего силы хаоса и устанавливающего в Средиземье некую "срединную норму" спокойной и свободной жизни без приключений в ожидании новых испытаний.

К "Хоббиту" школьники возвращались на уроках литературы в течение всего учебного года. Ретроспекции читательских сознании пятиклассников (а затем и шестиклассников) каждый раз по-новому высвечивали "метажанровую" природу произведения английского писателя. Отдельные "единицы" сюжета и весь сюжет в целом "просматривался" подростками сквозь структурно-смысловую призму "географического", исторического и рыцарского романов. "В "Хоббите" есть все, даже стихи", - заметил на одном из уроков Леша Г., истинный знаток "литературной энциклопедии" (его собственное определение сказки Дж.Р.Р. Толкина). Ему же принадлежала идея, поддержанная многими школьниками, прослушать магнитофонную запись урока-диалога по "Хоббиту" спустя три четверти (то есть тогда, когда ученики этого класса станут шестиклассниками). Таким образом, подростками была изобретена своеобразная форма диалогического "метаобучения", в котором речевое поведение читателей-школьников можно интерпретировать как учебную деятельность, направленную на аналитическое рассмотрение своего прошлого опыта.

Магнитофонная "реставрация" голосов пятиклассников на одном из уроков литературы в первой четверти 6 класса стимулировала процесс активного становления самосознания подростков "как сознания, обращенного на самое себя" (26) . Воспроизведенный сюжет урока по "Хоббиту" уподобился в восприятии учащихся сюжету художественного произведения, который, по словам Ю.М. Лотмана, "всегда дается читателю как уже свершившийся, предшествующий рассказу о нем" факт, где "прошлое высвечивается в момент, когда оно переходит из состояния незавершенности в состояние завершенности" (27).

Звуковая "реставрация" текста прошлогоднего урока помогла школьникам с позиции временной дистанции критически отнестись к высказываниям, вернувшимся из прошлого, а, стало быть, и к уровню своего "тогдашнего" читательского опыта. В качестве примера приведем некоторые оценочные суждения подростков, прозвучавшие в момент обсуждения прослушанной записи: "Мы все-таки тогда еще многих "географических" произведений не читали (имеются в виду географические повести и романы. - С.Л.). А Толкин читал. Поэтому там и карта есть. В волшебных сказках карт не бывает"; "Мало о кольце поговорили, а оно - символ власти"; "Вот Владик говорил, что события цепляются друг за другом, а почему цепляются, не говорил"; "Не всегда слушаем, что другие говорят"; "Много перебиваем друг друга"; "Я как-то наивно говорил" и т. п.

В этих и других высказываниях шестиклассников образ собственной речевой деятельности, зафиксированный в записи, не совпадал с новыми представлениями подростков о том, как нужно было бы отвечать на возникшие вопросы. Можно сказать, что на "метадиалогическом" уроке читатели вели активный спор со своим прошдым способом понимания литературного произведения. Учитель не только наблюдала развитие речевого поведения школьников и вносила некоторые организационные коррективы в ситуацию "учебного диалога об учебном диалоге", но и сама принимала в нем активное участие. Некоторые новые "точки предпонимания" и имплицитно содержащиеся в речи школьников гипотезы особенностей развития событий в "Хоббите" и других произведениях авантюрного жанра натолкнули педагога на мысль предварить блок занятий по новелле Дж. Сэллинджера "Человек, который смеялся" уроком, целью которого стала "реконструкция" "классических канонов" авантюрной истории. Эта учебная задача во многом определялась самим "текстом в тексте", представленном в новелле американского писателя.

Дело в том, что история о Человеке, который смеялся, придуманная Вождем, воспринималась его воспитанниками-подростками - "команчами" - как рассказ, построенный "по классическим канонам" (из контекста произведения следует, что речь идет о канонах авантюрной истории). Чтобы шестиклассники могли адекватно интерпретировать художественный смысл новеллы Дж. Сэллинджера, необходимо было на пропедевтическом этапе учебного диалога "реконструировать" в их читательском сознании обобщенный жанровый образ авантюрной истории. Эта задача представлялась педагогу увлекательной и выполнимой, поскольку к настоящему моменту обучения школьники уже познакомились со многими разновидностями авантюрной литературы. К тому же их читательский опыт был в значительной степени обогащен "вспомогательным" материалом: "непрограммными" литературными и кинематографическими текстами, привлечение которых на уроках литературы в этом классе не только не запрещалось, но всячески приветствовалось педагогом.

В начале диалога перед шестиклассниками была поставлена следующая задача: на основе имеющихся у них представлений о приключенческой литературе определить основные каноны авантюрного произведения. Ее решению предшествовала словарная работа: школьники вместе с педагогом выяснили значения слов "классический", "канон", "авантюра", "интрига" и записали их в тетрадь по литературе. Словарная работа особых трудностей не вызывала ни у школьников, ни у словесника. Проблемы начались на следующем этапе урока, когда перед учителем встала организационная дилемма: либо методом монологического вмешательства в речевой поток школьников "погасить" их "хоровую" энергию и, отталкиваясь от имеющихся к этому моменту обучения знаний шестиклассников о "языке" художественной литературы, самому объяснить жанровую специфику авантюрных произведений, либо дать волю страстному желанию школьников во что бы то ни стало высказывать все, что они знают о предмете разговора и о чем догадываются. В первом случае ситуация исследовательского поиска была бы полностью аннулирована, во втором - подменена "эссеистической" свободой читательского самовыражения, что, безусловно, является основным признаком "альтернативного монологизма" (В.Л. Махлин).

Педагог выбрал компромиссный вариант обучения, позволяющий органически соединить в учебном диалоге определенную дидактическую заданность с речевой свободой говорящих школьников, смыслодеятельность которых приближала бы их к решению поставленной задачи. Подросткам предлагалось совместными усилиями, обращаясь к собственному эстетическому опыту, составить перечень классических канонов авантюрной истории для начинающих писателей. Составление "инструкции" предварялось следующим вопросом учителя: "Какие пункты, на ваш взгляд, должны войти в наш "документ"?".

В качестве примера приведу некоторые предложения школьников: "Надо обязательно записать, какие события могут происходить в авантюрньк историях" (Саша Л.);

"Кто герой - это тоже надо"; "Если автор о герое такой истории ничего толком не знает, где же в ней интрига будет?" (Владик К., Лена Д.). Лишь один знаток авантюрной литературы, автор нескольких интересных "романов" Никита Ш. обратил внимание составителей "документа" на то, что в произведениях такого рода "очень важно знать, как изображаются события, о чем лучше писать вначале, а о чем в конце". Учитель попыталась систематизировать "данные", полученные в результате оживленного творческого общения подростков. Они фиксировались но ходу урока на доске, а учащиеся записывали их в тетрадях по литературе. Результатом проделанной аналитической работы стал "документ", окончательный вариант которого имел следующий вид:

Классические каноны авантюрной истории

1. ЧТО изображается. Основные (повторяющиеся) события (или мотивы) авантюрного сюжета.

Испытание, путешествие, преступление, расследование, встреча, поединок (схватка, дуэль), засада, нападение, плен, побег, переодевание, погоня, спасение, разгадка тайны, наказание, правосудие, милосердие.

Непрерывные колебания стрелки судьбы главного героя от бесконечного счастья к бесконечным скитаниям, лишениям, несчастьям - и обратно.

Движущие силы авантюрного сюжета - происшествие, опасность, тайна, месть. Ход сюжета напоминает кривую с резкими изломами вверх и вниз.

2. КТО изображается. Краткая характеристика авантюрного героя.

Необыкновенный, наделенный благородными качествами человек, который всегда стремится преодолеть различные препятствия и опасности, противостоит Злу и Коварству в борьбе за Добро и Справедливость, побеждает Смерть во имя Жизни (Любви), одерживает серию побед, осуществляет право мести за причиненные ему и его близким злодеяния. Он никогда по-настоящему не умирает. В авантюрном сюжете для людей, преступивших Закон (нравственный, социальный, психологический, юридический), главный герой часто выступает в качестве орудия возмездия Бога, карающего за преступления. Авантюрный герой путешествует по разным сферам социальной жизни, поэтому вынужден исполнять множество ролей и говорить на разных социальных языках и диалектах.

3. КАК изображается. Особенности повествования в авантюрной истории.

Занимательная интрига, острота изображаемого действия: "интерес продолжения" (что будет дальше?) и "интерес конца" (чем закончится?).

Описание необыкновенных "чужих" (экзотичных) по отношению к герою и читателю места и времени, в которых разворачиваются исключительные события и действует авантюрный герой. Большое значение здесь отводится не только описанию жизни во дворцах и хижинах, но и воспроизведению различных социальных языков.

Перерыв в рассказе о захватывающих событиях "на самом интересном месте".

Условность счастливого конца истории (герой остается жив, читатель ждет новых приключений героя).

Содержание каждого пункта "документа" шлифовалось в ходе диалога, "чтобы другим не стыдно показать было" (реплика Гали Г.). Подростки с азартом воспроизводили в своей речи особо запомнившиеся эпизоды из любимых литературных произведений и художественных фильмов, основу которых составляет авантюрный сюжет, затем пытались увидеть жанровые связи между ними и рассмотреть их в "общем" виде. Таким образом, например, были выявлены (не без помощи учителя) "повторяющиеся события". Обратим внимание па то, что к моменту проведения урока некоторые подростки довольно активно употребляли в своей речи слово "мотив". Его смысл интуитивно реконструировался ими из речи учителя. Когда одна из учениц, Саша Л., в очередной раз произнесла это слово, учитель поинтересовалась, какой ряд явлений оно обозначает. "О мотиве говорят, когда в произведении есть повторяющиеся события, - ответила девочка. - Ну, в разных произведениях как бы по-разному все происходит (героев зовут по-разному, события происходят в разных местах), но что-то эти события объединяет. Вот эти повторяющиеся события и называются мотивом. Например, мотив побега, мотив встречи, мотив поединка... Они есть везде в тех книгах, которые мы читали..."

Объяснение Саши Л. и комментарий педагога помогли школьникам включить в "инструкцию" пункт "Повторяющиеся события". Экстериоризация обобщающего жанрового "образа" авантюрной истории обусловила процесс повторной интериоризации освоенных ранее понятий пространство", "событие", "сюжет". Процессуальность диалога имела циклический характер: в ситуации познавательно-понимающей деятельности "движение понимания" возвращало подростков к "прошлым контекстам" - начальным "точкам" обучения (текстам уже прочитанных произведений и системе ранее освоенных понятий). Таким образом в учебной деятельности шестиклассников осуществлялось "наращивание смыслов" эстетического опыта, имеющего, безусловно, жанровую природу.

В процессе учебных диалогов подростки вначале интуитивно, а затем вполне сознательно начинали понимать, что "во всяком сюжете, во всякой авантюре мы всегда обнаруживаем следы какой-нибудь организовавшей их ранее идеи, которая построила тело данного сюжета и оживляла его, как душа..." (28). А, как известно, авантюрный сюжет, по словам М.М. Бахтина, чаще всего организован потухающей идеей испытания героя на мужество, силу, выносливость, любовь и т. п.

Приключения, пережитые и осмысленные читателями в ходе оживленного общения, помогли им пройти испытания на адекватное понимание прочитанного. Сюжеты рассмотренных уроков воплотили в себе не столько готовый смысл обучения, сколько npоцecc его смыслообразования, нацеленный в конечном итоге на совершенствование творческого поведения читателей, единство и непрерывность развития их жанрового сознания, без чего подлинная герменевтическая самоактуализация личности в условиях учебного диалога немыслима.

1. Культура, история, язык, мода. Беседа с Ю.М. Лотманом // Кипонедческие записки. 1491. № 9. С. 113, 112. Эта же проблема рассматривается Ю.М. Лотманом в ст. "О содержании и структуре понятия "художественная литература" // Проблемы поэтики и истории литературы. Саранск, 1973. С. 20-36.

2. См.: Стрельцова Л.Е., Тамарчсико Н.А. Литературное образование в гуманитарном школе (опыт теоретического обоснования программы обучения) // Литературное образование в гуманитарных школах и классах. М., 1942. С. 4-26.

3. См.: Беленькая Л.И. Социально-психологическая типология читателей-детей (тип читателя, переходный от детского к подростковому) // Социология и психология чтения. Труды. М., 1979. Т. 15. С. 102-121.

4. Там же. С. 116

5. Там же. С. 117.

6. Там же. С. 120.

7. Там же. С. 113, 114.

8. Рымарь Н.Т. Поэтика романа. Саратов, 1990. С. 54.

9. Гопороо В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М., 1983. С:. 284.

10. Хализев В.Е. Арама как род литературы. М., 1986. С:. 144.

11. Определение Н.Д. Тамарченко. Подробнее природа эпического сюжета раскрывается в: Магомедова А.Л., Тамарченко НА. Анализ литературного произведения. М., 1990. С:. 19.

12. Тамарченко Н.А. Типология реалисти-ческого романа. Красноярск, 1988. С. 18.

13. Там же. См. также ст. этого автора: Принципы кумуляции в истории сюжета (К постановке вопроса) // Целостность литературного произведения как проблема исторической поэтики. Кемерово, 1986. С. 47-53.

14. Урок-диалог разрабатывался автором статьи вместе с учителем литературы И.А. Лавлинской и был проведен последней it 5 классе "Е" с/ш № 24 г. Кемерова. Подробнее о сюжетном аспекте диалога читателей-подростков см. в подготовленной к печати монографии: Лавлинский С.П. Диалог читателей о литературном произведении.

15. Выготский Л.С. История развития высших психических функиий // Собр. соч.: Н 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 22.

16. См.: Кэрролл Л. Логическая игра. М., 1991. С. 192.

17. Гартман Н. Эстетика. М., 1958. С. 73.

18. Цит. по: Солоухина О.Н. Концепция "читателя" в современном западном литературоведении // Теории, школы, концепции (Критические анализы). Художественная рецепция и герменевтика. М., 1985. С. 219.

19. Медведев П.Н. Формальный метод it литературоведении. Л., 1928. С'. 175.

20. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. С. 178-174

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С. 366-367.

22. Там же.

23. О выборе действия литературного героя см.: Логман Ю.М. В школе поэтического слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. М., 1488. С. 329.

24. Об "эстетике тождества" см.: Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970. С. 352. эпопеи "Властелин колец".

25. См.: Толкин Лж.Р.Р. Лист работы Мелкина и другие волшебные сказки. М., 1941. (:. 247- 2Ч().

26. Ворлянд И.Е. Игра как феномен создиания. Кемерово, 1992. С. 57.

27. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1492. С. 235.

28. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С. 201.



стол для кабинета цвета орех